【教育】的解释、拼音

解释如下：↓

• 教导培育。《孟子．尽心上》：「得天下英才而教育之，三乐也。」一种有关培植人才，训练技能，以支应于国家建设、社会发展的事业。

来源：辞典修订版

解释如下：↓

• 教导培育。
    【造句】父母从小就教育他「一分耕耘，一分收获」的观念。
• 一种有关培植人才，训练技能，以支应国家建设、社会发展的事业。
    【造句】教育是攸关国家发展的百年大计，绝对不容忽视。

来源：辞典简编版

解释如下：↓

• 　　「教育」二字在中国古籍中意义繁多。依〔说文解字〕解释：「教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。」段玉裁〔说文解字注〕：「育，不从子，而从倒子者，正谓不善者，可使作善也。」唯古籍言 「教」者多，如〔汉书·儒林传〕及〔广雅释诂〕解释：「教，效也；上施下效，亦即以先觉觉后觉也。」〔荀子·修身篇〕载：「以善先人者，谓之教。」此处「教」字有传授、导引、以身作则诸义。朱子〔论语注〕云：「教之为言效也，人性皆善，觉有先后者，必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。」皆以教为觉为效。此外，「教」字又指文治教化而言，如〔周语〕：「教，文之施也。」〔春秋繁露·精华〕：「教，政之本也。」〔尚书·尧典〕：「敬敷五教在宽。」屈万里注：「五教者，五常之教也。父义、母慈、兄友、弟恭、子孝。」〔礼记·王制〕则有「言四教」与「明七教」的记载。据〔孔疏〕：所谓四教，指「诗、书、礼、乐」而言，所谓七教则指「父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客」，均系施行教化之意。至于〔中庸〕所谓：「修道之谓教。」乃修天命之「性」与率性之「道」，「皆以其理之自然而然，本无过不及之差，圣人因人物之所当行者而品节之，以为法于天下，则谓之教也。又〔中庸〕载：「自明诚，谓之教。」此指人明白了道理，再去涵养诚心，就叫做「教」，则均着重心性的修养。
  　　古籍中「育」字作名词时，其意乃谓稚子；〔释言〕：「育，稚也。」故〔史记〕曰：「教稚子。」另 「育」字亦训为生长、培育，〔尔雅·释诂〕：「育，长也。」此为育之本义。又〔诗经·蓼莪篇〕：「长我育我」，屈万里注曰：「育覆育，意指寒冷时母以身偎儿，犹如母鸟以翼覆其子也。」「育」字又作培养、生育解 ，〔尔雅·释诂〕：「育，养也，生也。」〔易·蒙〕：「君子以果行育德。」〔易·渐〕：「妇孕不育。」〔中庸〕：「可以赞天地之化育。」〔吕览·察贤〕：「则万物育矣。」以上「育」字均有生育、养育与培育之义。
  　　至「教育」二字连用，最早见于〔孟子·尽心上〕：「得天下英才而教育之，三乐也。」综而言之，「教育」一词，意谓以先觉觉后觉，循循善诱培育之，使之立己达人之谓。因此，教育乃在传授知识、陶融品德、树立良师楷模，以为后生效法之典范，此为今日「教育」一词之本义。
  　　「教育」这个名称的出现，从全人类说，至少有两个历史性的涵义：一是人类超出了本有的「动物性」，不再徒靠天生的「本能」纯然在自然环境中求「生物性生命的存在」；二是靠人类独有的禀赋，创造了人类的群体环境（或称为社会环境）。在人的环境中，出现了人所独有的生活方式：需要在自然环境之上，另谋维持生命之道。分布各地的人所创造的环境虽不尽相同，却有些共同的现象，即是一方面要学习超乎本能之上的能力，一方面要实现唯人独有的「愿望」（理想），以求本身的超越和全人类的进步。于是教育的涵义，便远远超过了动物之教导幼小的觅食和自卫的范围。
  　　人类的教育是先有了实际的活动，才继而推究这项活动的意义。活动是具体可见的，抽象的意义自然存在于活动方面，然而也有些更深刻的意义则须要应用思维和了解推究出来，不能只用单纯的活动参照，更不能只用个别或单一的活动验证。因为意义要靠人来述说，所说的固然可以印证事实，却也常常在事实之外，还有深意存焉。
  　　中国对「教育」的概念，和文化源流有密切的关系。从典籍中寻绎，最早出现的只是一个「教」字以及有「教」而不可或缺的「学」字，孔子所说「学而不厌，诲人不倦」固然是说自己兼为二者 ，可是在「教」字中本就涵盖「学」的一方面，否则「教」便不能成立。至于「教育」二字连用而成的这个名词，虽是初见于〔孟子〕，但在孟子之前，「学」早已是存在的事实，明白的说，在教育的历程中，必然有「教」和「学」两种活动，当然也必然有「教者」和「学习者」两种共同活动的人。教育的意义，就存在于这两种人的共同活动中。
  　　「教者」和「学习者」虽然共同活动，两者的性质却不同，于是活动的任务也有别。就活动者来说，「教者」先要具备「有以教人」的条件，才能负担教的任务，因而必须是成熟，有教的能力，能掌握教的内容和方法的人。相对的，学习者便缺少这些条件，因而是幼稚、无能，且无知而需要学习的。这是缘于人类的幼稚期相当长，在达到成熟阶段前，必须经过学习，因为在自然界中「攫食」、「逃避」等本能的反应动作，早已不适用于人类环境。另一套在人类环境中谋生和自卫的方式，则必须经过学习，而且所学的即以身体技能而言，也要依靠「知」。「知」要靠认识和思想以达到悟解的程度，〔白虎通·辟雍〕中说：「学之为言觉也，悟所不知也。」故而教育的第一个涵义便是「幼小的一代需要学」，需要经过学习以便从无知而成为有知，从无能而成为有能。
  　　再从「教者」方面看，以「成熟者」针对「幼小者」而言，最切近的自然是幼小者的长辈。由动物界的亲子现象看，亲长负有先天决定的哺育幼儿和教以求生活动的事实，人类中之为人父母者同样有这种「天职」。然而在人类进步到徒靠本能活动不足以谋生之后，学习的需要增多且日益复杂，亲长已不能负担全部「教」的任务，于是「教子」的「天职」扩大为「责任感」，并由父母延展到「成熟」的一代，变成上代人有教育下一代的责任，于是凡是具有教育者的条件的，不必具有亲属关系，便应负起这项责任，而有了「师」这个名称。教者由亲长而扩延到师的事实，从〔礼记·内则〕的一段话可以看出：「子能食食，教以右手。（中西习惯相同，早期都以用右手为是，近年才有改变。）……六年，教之数与方名。……十年，出就外傅。……十有三年，学乐诵诗舞勺。」因为学习的事项随年龄而增加，不得不由「擅长的人」（师或傅）来教，故而教育的第二个涵义是亲长的责任感和教师的必须条件，即是上一代负有教育下一代的责任，上一代者中有堪为人师者负有教育下一代的任务。
  　　教育在两代人的共同活动中，蕴含着一个更高的意义，即是人类求理想的实现，是为教育的第三个涵义。中语文化中最高的理想先见于〔大学〕：「大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。」「至善」是一个不能根据已有经验，用事实描述的理想境界，其真正的意蕴是在个人为「自强不息」的求进步精神，在全人类以至整个宇宙是一个完美无缺的状况。从实际方面说，便是不以「现在」为满足，而要精益求精，要如此便要像孔子说的「学而不厌，诲人不倦」两种精神和力量的继续，其中包括「传承」和「世代绵延」。在这个历程中所表现的，是无止境的进步与改善，以求达到登峰造极的境界。而这样境界的实现，必须靠教育，且唯有教育才能见功，所以〔中庸〕开章便说：「天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。」反过来解释，便是由教育而修习人道以符合天道；人之修道在发展人性特长，才不枉人存在于天地之间。
  　　综括来说，教育是人类基于特有的禀赋和理想，本着文化传承和世代绵延的精神，希望精益求精，而发生的上一代为实现其责任感，教导下一代学习必需的知识、技能，并陶冶品格，而与下一代从事的交互活动。经过这类活动后，下一代可以青出于蓝而胜于蓝，使人类在世代绵延中，日趋进步，指向至善的境界。
  　　统观中国从古籍以至后来学者的着作中，很少对「教育」这个概念作详细的解释，多数是就着教育的「涵义」，在叙述中显示了教育的本原意义，而且在孟子之前，只用一个「教」字，如「尚书·舜典」中的「敬敷五教」，是为了使「百姓相亲」、「五品相逊」，五品相逊据后来〔礼记·礼运〕中的解释是父慈子孝、君仁臣忠、夫义妇听、兄友弟弟、朋友有信，包括五种「关系人」相互对待的原则。若只从这一面看，似乎会以为舜时的司徒所施行的教育，只在伦理方面，重在教人相处之道；但〔周礼〕中所载的大司徒的职务则不止于此，除了六德以外，更重要的是六行和六艺。六行属于行为方面，六艺则是技能。依此看已是教育的内涵中包括品格陶冶和技能训练二者，即是生活中所需要的全部学习。
  　　自此以后，便确定了「教育」的内在涵义：原则、目的、内容和方法，同时也明白的分出「教者」的特有条件，即是要具备「教的知识和能力」。这个从未对「教育」概念明白叙述的涵义，成了后来学者、教者，以至全体人公认的「不言之喻」，从〔礼记·学记〕篇可以得到全部的了解。周代之后，历代的帝王多推行教育，实施并扩张教育，不外乎这个基本概念的内涵。自孔子之后从事教育活动的为「师」者，也只依照这个概念的内涵而行，纵有部分的新意或新法出现，却从无人对「已定的」教育意义提出「异议」，自然也不见对「教育」二字，有更多的解释。这个事实，只能说「已有的」教育涵义是确切不移的，另加解释 ，不但「徒见枝节」，甚而脱离了本义。因为教育是人类为「本身」而创造的活动，如果创造奠基于「正确而透彻」的观念上，只要「人仍然是人」，便不会有「基本」的改变。不过在「教育实际」，即实施的制度、内容（教材）和教学方法等方面，不但各时代有改变之处，即实际从事教育的学者，也人各有别，却是历史中的事实。这种改变的事实，从清末实施「新教育」开始，发生「突变」，同时由于西学传入，可见到西方的「教育」字义与概念。
  　　西方「教育」这个名词可以远溯希腊文παιδε?ω (Paideia)，系由动词形态παιδεíα转化而来，其字根为παí?儿童，paideuō原始意义即为养育、照顾与教育儿童。Paideia的重音节放在a，则意为游戏，和教育有同样的字根「儿童」。就字源义而言，说明了儿童时期的好玩好动本身就具有严肃的教育意义。柏拉图(Plato, 427~347 B.C.)在〔弗列布斯篇〕(Philebus, 30e)中就以为严肃的学习(spoudein)是为了游戏，而游戏也是为了学习。柏拉图在〔法律篇〕(Laws, 803d)中赞誉其师苏格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)能将两者调和得恰如其分，足以称为受过教育者。paideia一辞后来衍而为「文化与教育理想」之义 ，人文主义教育学者即以paideia来说明教育的过程，宜以有价值的文化材来陶冶人类的精神，以培育健全统整的精神人格。
  　　英文和法文的「教育」(education)一辞源于拉丁文educare和educere。前者除了指心灵和精神意义下的陶冶外，也指透过营养使身体成长。至于educere则有自内而外引出(heraus ziehen)、向前推动(empor ziehen)、向上提升(auf ziehen)等意义。与educare和educere相近的另一词为erudiere，由e、rudi和ducere三部分构成，e是指「从」，rudi指粗疏的材料，ducere为引导、引发，合而言之，为从现有状态引发或开展新状态。至于和「教育」相近的词institio、instruere则是从教学者的观点，自外而内注入学习者某些材料，这也是英文instruction的字源义。综合education之拉丁文的字源本义，教育有「引出」与「塑造」两种涵义。这两种涵义分别对应了现代德文的Erziehung和Bildung所表达的意义。
  　　德文的Bildung中文常译为「陶冶」（参见「陶冶」）。至于Erziehung的字根为ziehen，意为拉引，其接头语er来自古德文的独立介系词ar、ir或ur，其基本意义为heraus（从内而外），aus（从）、von（从），不过现代德文的字根前加er则有终结或进入某种状态的意义。Erziehung从字源义解，主要有三种涵义：(1)从深处提升到高处；
     (2)外在经验内化到心灵深处；
     (3)结束旧状态市进入新状态。至于透过「教育」来使人从未成熟状态导向成熟，从本能状态导向精神成就，则是ziehen这个字根的引伸意义。
  　　综合西方英、德、法、拉丁和希腊文「教育」的字源本义分析，可见「教育」这个词从形式上来说，指的是教育者和受教者的活动或互动过程，以及透过这个过程所期望完成的目的、价值或理想。
  　　对于这个过程的解释，不同教育家基于其不同的哲学立场，持论并不一致。当前英国观念分析的教育哲学家皮德思(R.S. Peters, 1919~)就指出了教育是个极具争议性的复合性概念。皮德思本人从工作－成就概念(task-achievement concept)来说明教育这个多样化的历程(Polymorphous process)。教育既是一个施教者有计划、有目的的施予受教者有利影响的活动过程，也是这个过程的结果。不管是过程或结果均应符合教育的三大规准：合价值性(worthwhileness)、合认知性(cognitiveness)和合自愿性(voluntariness)。亦即教育活动须具有正面的价值，不仅是所欲的，也是可欲的。透过教育活动不仅应求真求实，也应具有认知的严肃性，不可将未经证验之传说、信念，甚至迷信强加于受教者。教育活动的设计也应符合身心发展，以使学生乐于学习、愿意学习。
  　　同属分析哲学阵营的德国教育家布瑞钦卡(W. Brezinka)则将教育定义为一种社会性的活动，透过这个活动使人（受教者）产生某些心理气质(psychische Dispositionen)，改变或维持现有的心理气质(vorhandene Dispositionen)，或者防止（受教者）获得没有价值的心理气质。
  　　美国杜威(John Dewey, 1859~1952)从「经验的连续性」出发，以生长为隐喻，认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造。经验之流永续不断，人类的教育亦须本诸实际的生活经验，促进经验不断的改造，使经验的意义不断的成长，使指导未来生活经验之能力不断发展，以助智、德、体整体性不断生长。生长的目的即在于继续不断的生长，学习也就在于继续学习，这是杜威教育的基本要义。
  　　德国斯普朗格(Eduard Spranger, 1882~1963)本于文化哲学与教育哲学，认为教育是基于对受教者施予之爱，从其内部开展全部的价值容受性(Wertempf?nglichkeit)和价值形成能力(Wertgestultungsf?higkeit)。没有爱的精神，没有对于青年尚未发展出来之价值潜能的全心以赴的专注，则教育几乎不可能。教育即在于运用客观精神中有价值的文化材来活泼、唤醒青年主观心灵，使其容受文化价值，并进而创造价值，形成自己独特的人格，进而参与文化理想之提升。
  　　存在主义哲学则从个体本质不断开展来说明教育。人的存在是本然的事实，本质不断的发展本身就是一种不断自我了解的过程，也是一种广义的教育过程。布尔诺(O.F. Bollnow)就将教育事实分为五个层次：(1)躯体与精神的照顾与养护；
     (2)个人适应社会之功能性的教育(funktionale Erziehung)；
     (3)有计划而依规则来传递知识与能力的教学；
     (4)有机的自内而外成长的陶冶过程；
     (5)存在意义下的呼吁或陈述教育学(appellierende P?dagogik)。布尔诺称第四层的教育是一种稳定形式的教育(stetige Form der Erziehung)，类似古典陶冶理论(Bildungstheorie)所说的，试图在人之中发展其心灵与精神动力。第五层的教育称之为和谐的非稳定形式的教育(unstetige Form der Erziehung)，人类存在(Existenz)经验中的邂逅(Begegnung)是这种形式教育的核心概念，融会了其他人的经验，人类不断面临亟待抉择的新处境，也不断的发展自己的本质。
  　　犹如存在哲学所称的人在发展自己的本质时，经常须面对新的存在处境，这个处境从社会学观点来看即整体社会文化。法兰克福学派(Frankfurter Schule)的批判理论(Kritische Theorie)学者担心社会文化所潜藏的意识型态会禁锢个人的发展，因而从事意识型态批判，以助长理性社会之建立。批判的教育学者，如莫铃豪尔(K. Mollenhauer)、贝仁茨(H. B?renz)等人受批判理论学者哈伯玛斯(Jurgen Habermas, 1929~)影响，为了解除教育过程中的意识型态囿限，将教育视为一种理想的沟通过程，在此过程中培育学生成熟、自主而负责的人格。
  　　综合上述，教育的定义各家说法虽未尽一致，但不外乎成熟者的一代与对未成熟一代的影响或所产生的作用，使未成熟的一代能在本能之上，开展各种心灵或精神动力，形成具有文化涵养之精神人格，最终能参与宇宙生生不已的创造。

--作者:程运

来源：辞书

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