【理解】的解释、拼音

解释如下：↓

• 了解、明白事理。《宋史．卷四三三．儒林传三．林光朝传》：「然未尝着书，惟口授学者，使之心通理解。」能以自己的口语、文字或其他符号，将已知的事实与原理、原则作成解释，称为「理解」。

来源：辞典修订版

解释如下：↓

• 了解、明白。
    【造句】上课时若有不能理解的地方，要勇于发问。

来源：辞典简编版

解释如下：↓

• 　　就方法论而言，西方哲学发展自苏格拉底(Socrates, 470～399 B.C.)将焦点关注于人类自身之探究起，理解便占有重要地位。就个人层次言，理解促使个人自我反省与觉知，提升自我理解，进而关怀社会与世界，彰显人类精神之崇高意义－存有之终极关怀。其次，就社会文化言，历史、文化藉理解而赓续绵迭，而传衍后世，永世不坠。故理解对于个人、社会之存有与历史文化之递嬗至为重要。
  　　从字义诠释，理解之意义可归纳为：对事物意义之领悟与了解，或是认知意义之能力。唯仅从字义之解释无法－窥理解所蕴涵意义之丰富性。当代思潮中对于理解之探究以诠释学(Hermeneutics)最有系统且详尽，可供参考。
  　　诠释学形成之初，对于意义之探究多采取文法分析，将理解视为文法分析技术，藉以穷究文章典籍所蕴涵之意义。降至十七、十八世纪，笛卡尔(R. Descartes, 1596～1650)强调理性功能，认为必须透过理性作用方足理解认知外界事物意义。其次，康德(I. Kant, 1724～1804)提出人类认识外界事物意义系透过悟性、统合外在感觉经验藉以形成知识，主张理解为人类认识外在世界意义之过程，成为诠释学论述理解之主流观点。又康德对于主体性之阐述，亦冲击理解理论之改变，使论者重视在理解过程中主体之重要性。此外，语言学、历史学、现象学、存在哲学等，亦融入诠释学理解论中，如史莱尔玛赫(F.D.E. Schleiermacher, 1768～1834)首先揭櫫理解文法与心理两种运作过程，而拓展理解之探究视野；狄尔泰(W. Dilthey, 1833～1911)从精神哲学观点强调透过生命之体验而理解意义，使理解与生命相联结。海德格(M. Heidegger, 1889～1976)从存有论立场，主张理解并非是一种认知外界意义之认识过程，而是存有之基本特质之一，存有透过理解而彰显自身之意义，至此理解乃进入存有论。其后复因二十世纪社会科学理论呈现多元化发展，如结构主义、批判理论等融入诠释学理论中，使理解之诠释学分析进入多元化之歧义时期，但其共通点则为均强调互为主体性(intersubjectivity)在理解中之运作。二十世纪后期，后现代主义兴起，对历史、存在之连续性置疑，因此对主体性概念提出强烈质疑，认为主体间之同一性并不存在，意义之理解亦无连续性及一致性，因而对于理解之观点与诠释学传统理论截然不同，代之以断裂、唯一、差异等观点论述意义理解之过程。
  　　归纳起来，诠释学对于理解观点略可分为两种研究取向：一是视理解为掌握外在世界意义之过程，即采取认识论取向。二是将理解视为人类存有之基本特质之一，为存有论取向。融摄诠释学各家立论，理解略可界定如下：理解是人在生活世界中透过持续参与实践之对话沟通过程，恰如其分的掌握事物意义及开展自我理解之过程。理解具有下述特性：主体存有为根本、参与实践为核心、对话沟通为过程、掌握意义及开展自我觉如为目的。其内涵为：
  　　重视主体存有：社会行动无一不具有意向性，需同时掌握主体意向及行动本身所显示之双重意义方能恰如其分的掌握事物之意义。
  　　重视参与实践：理解之意义与时俱变，而其变迁之过程与社会结构间存在着内在联结性。即理解运作过程必须与社会结构产生交互作用，隐含参与、实践之性质，推面广之，意义之形成亦具有实践性。故一切理解均是实践之过程，而实践乃为理解之重要核心。
  　　运用沟通对话：理解必在生活世界中，透过沟通社群之先验与交互作用原则，藉由对话沟通过程，真诚无宰制地交换意见观点，终而能形成共识。
  　　显示自我理解：自我理解为社会行动之主要部分，一切行动意义均须回归主体意向之探究。理解反省过程中，同时发现自我之可能性（存有开展之可能性），并由之而提升自我理解之视野及层次。
  　　理解在教育哲学意指中能够将想要了解的对象与早已知道或了解的资料融会贯通。理解又分为知道做甚么的「机械式理解」(mechanical understanding)和知道为甚么的「道理的理解」(reasoned understanding)。机械式理解，指仅知道在特定事件中要做甚么，一旦熟悉的情境起了变化，当事人很容易被难倒。道理的理解，则指当事人不仅知道在特定事件中做甚么，也知道在变动的情境中，可以做甚么。因此，教育中要使学习者达成的理解，应是知其所以然的「道理的理解」，而不是只知其然的「机械式理解」。
  　　理解常指一个人是否受过教育的重要指标与评断标准。教育工作者的主要兴趣，是关于学习者在各种学习领域中进行理解的经验或活动。也就是说，教育在提升学习者的理解，确保学习者能完全掌握、了解、或认知教学课题(subject matter)或教材的本质、特性、或功能。如果在教师的教学之后，学生无法回想、解释、或应用课程的内容，则是学生并没有完全理解教师的教学内容。
  　　理解也指能明白特例与通则(general principles)之间的关系，且能用一些实例来说明通则。因此，理解的增进是指能认识通则，知道如何应用通则到实际的事件或想像的问题上。正如康德说的：「没有内容的思维是空洞的，没有概念的直觉是盲目的。」教师如果只传授零碎的内容，而没有指出内容背后的通则，将阻碍学生理解的发展，成为心智上盲目的人。但如果只教学生通则，而不辅以实例，则学生的思维将是空洞的，不明白这些通则究竟有何意义或用处。教师的教学如果没有注意到学生概念发展的层次，将使学生只能无意义地死背课业，而不是理解它们。
  　　理解的运用有时也包含感受、情绪，或拟情(empathy)等。特别是人与人之间的生活关系，如要能了解对方的言行，则要先打破「自我」的狭隘圈子，而能设身处地从对方的眼中来看世界。
  　　人文科学中尤其重视拟情的理解，指的是个人设身处地意会到别人的存有与行动。有异于自然科学中的因果解释，因其着重于决定事物或现象的原因，试图从规律性的关系来把握现象。然而由于人文研究的中心主题，是人类行为意义的探究与掌握，理解成为必要的活动。特别是重视人类主体性地位与价值的诠释学(Hermeneutics)，其主要代表人物如狄尔泰(W. Dilthey, 1833～1911)、海德格(M. Heidegger, 1889～1976)、和嘉达美(H.G. Gadamer)等人，更将理解视为人文科学研究的方法论。
  　　在学习方面，理解指在认知学习后，能切实掌握讯息，形成概念的一部分，且必须经领会(understanding)而来。理解属于较严谨而深入的了解，而领会则程度稍浅，但也有人将领会译为「理解」，因此，有时其涵义相通。理解行为的三种类型如下。
  　　1.转译(translation)：指能将讯息转化成其他语言，或其他术语或其他形式的讯息，包括给讯息的各个部分赋予意义，并将它们分离孤立出来。能够这样做就表示已经有了理解，然后才能仔细而精确地改写某项讯息，或将一种语言转换成另一种语言，此时语言虽然改变了，但最初的内容却不变。
  　　2.译述(interpretation)：就是将讯息视为一个观念的整体，且将其中的观念重新安排，成为一新的结构。这个新结构必须顾及观念之间的相对重要性、相互关系，并要符合原有讯息的描述和内涵。与转译在文句上的要求有类似的地方，但是转译主要是指转化成不同的语言，或将一种讯息加以改写；而译述的重点是在于将讯息予以重新解释，但原来的意思不变。
  　　3.推论(extrapolation)：是在了解之后，就已知的材料，所做的预测或推估。学习到了能推论的时候，表示对材料有了相当或透彻的了解，而且能够就这些材料，推测其后可能牵涉到的材料或讯息、知识的形成。
  　　理解常与阅读并用，如「阅读理解」(reading comprehension)。但一般是指较广泛，与各式各样讯息沟通有关联的一种，而非仅指书写的文字材料所含的讯息而言。而此处所用「讯息沟通」一词，比一般所用的要有限制，因理解是指「完全了解」或「充分把握」，只包括代表了解的最低层次，是指一种了解或领悟；个人因此知道沟通的内容，且能利用所沟通的材料或观念，而不需关联到其他的材料。

--作者:陈碧祥

来源：辞书

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