教育哲学可粗分为两种学术类型：某某人的教育哲学(a philosophy of education)与「教育哲学」(the philosophy of education)。前者学术严谨性可能较低，较属个人教育意见的表达；后者学术严谨度可能较高，较有学术论证或哲学批判性的企图。一种追求学术严谨性的教育哲学，不可独断与封闭，要做合情理的批判性斟酌。
教育哲学是应用哲学思考，对教育的语言和基本概念加以澄清，或对教育的现象、问题或预设作通全而深入的探索、反省、描述及检证；最后形成教育理论，如教育的基本原理、教育的本质、教育的规范和理想等。 教育哲学主要分为四种取向；首先是「教育原理」(Principles of Education)的取向。传统认为哲学家的角色是「爱智者」(the lover of wisdom)，因此这种模式的拥护者，经常将所谓的教育哲学呈现为关于教育的智慧，即教育原理。教育哲学家的任务在于阐明价值是什么，而不是探讨价值判断的意义与辩解(meaning and justification)的哲学问题。所以他们主要是藉由思辨来建立规范性的教育原理。虽然哲学家可以辨别形成某一原理的经验事实与道德判断，但哲学家却不能权威地宣称这类的原理。因为原理是语言的混合体，包含概括的复杂经验和价值，其中的经验部分不是哲学家所能以权威决定的。更应注意提供证据和论证，以澄清、修正和改进这类的原理。 其次是「教育理念史」(History of Educational Ideas)的取向。这种模式是将教育哲学视为各大教育思想家理论的介绍，也就是传授历史上伟大教育家所讨论与主张的理念，尝试将他们的着作应用到当代的教育问题上，以找出适当的答案。但是，严格地说，这类作品只是教育的普通理论，其中充斥着道德化(moralizing)、经验的类化以及哲学思辨等素材。像卢梭的［爱弥儿］(Emile)是教育理念史的经典，却难以说是哲学分析或论证的优秀作品。而且，由于这些理念系由着作本文中抽绎出来，并直接应用，学习者必须要有思维形式的训练，以对这些思想家在伦理学或认识论上的基本假设或理念做必要的讨论或批判。 第三种教育哲学取向是「哲学与教育」。这种取向一方面试着说明传统里纯哲学的问题如形上学、心灵论、人性论、认识论等学说与教育的关联；另一方面，从不同的哲学立场如实在论者、观念论者、实用主义者及存在主义者来检查其理论在教育上的含意。然而这种探究取向中最值得注意的是哲学与教育的相关性的问题。这类观点的缺点与前述两种相反。前两种观点是处理的问题，并不是严谨的哲学事物的批评，后者则被批评为没有充分注意到哪些是教育性的问题，以致于教育哲学成为哲学的附庸。 最后，「教育分析哲学」的取向。分析哲学追问概念如何界定及什么是知识基础，这就是哲学探究的次元特性。分析哲学重视「意义」、「真理」和「思维范畴」等问题。他们应用哲学的方法与成果到教育问题上，以讨论哲学、教育、课程，发展教育、教育机构及师生关系等教育核心概念，树立教育分析哲学的典范。分析哲学对教育概念进行分析的方法典范有二，英国教育学者皮德思(R.S. Peters)所言：「哲学注重概念分析的问题及知识、信念、行动与活动之基础的问题」。其中第一个问题是有关概念分析的本质，是澄清的活动；第二问题是有关知识与行动的基础，是论证活动。 教育概念之所以需要澄清，一方面系由于教育语言使用上所衍生的各种困难问题，另一方面亦由于教育本身即为一繁复的复合体。分析是有效达到澄清的方法，有助于更了解教育的面貌。但分析并不是唯一的方法，分析的本身或需要逻辑的运作以为进行，或运用直观的观照以统觉到教育问题的整体关联，而非支离破碎的资料。此外，教育哲学也在于建构一超乎教育实务的信念、理想及规范，作为现实存有之提升、批判、修改及进化的指引。 归纳而言，教育哲学是师资养成教育的重心，进可以协助个人建立健全的教育学术理论，退可以使个人能妥善地进行教学工作。因为教育哲学的研究有助于教育工作者运用清晰、合理的哲学思考，能谨慎地来思考教育问题，建立有系统、有条理的教育主张，蕴育正确可行的教育理念，最后形成合乎认知与价值的教师哲学。
