【心灵】的解释、拼音

解释如下：↓

• 人心中本有的智慧、思想和情感等。亦用以泛指心。《南史．卷七二．文学传．论曰》：「畅自心灵，而宣之简素，轮扁之言，未或能尽。」《隋书．卷三二．经籍志一》：「诗者，所以导达心灵，歌咏情志者也。」主宰意识作用的主体。

来源：辞典修订版

解释如下：↓

• 人心中本有的智慧、思想、情感等。
    【造句】艺术之美不只要用眼睛去看，还得用心灵去体会。

来源：辞典简编版

解释如下：↓

• 　　心灵的意义，在哲学上主要有两种：(1)个别方面指一个「个体」或「主体」(subject)，可以知觉、记忆、想像、感受、认识、推理、意欲等，而且心灵也与身体的生理作用有功能上的关联。(2)普遍方面指一种形上学的实体，可以掺入所有个别的心灵内，此意义的心灵与「物质」的实体有别。
  　　心灵问题在哲学上是一古老的问题，其重要性也早已为哲学家所共同承认。但事实上心灵问题不仅与哲学相关，也是教育的根本问题。古希腊思想家亚里斯多德(Aristotle)曾说过：「关于心灵的知识，似对于一切真理均有益处。」因为所有的教育历程都是与受教者学习历程相关联的，要了解学习历程为何，必然得先了解学习的主体－－心灵。而教育的理论与实施也常随着对于心灵问题的解答有异。
  　　历来关于心灵问题的学说，有唯灵论(spiritualism)与唯物论(materialism)的区分。唯灵论把心灵看成一主观的灵魂，而唯物论则认为心灵是一种可化约为身体作用的心理作用。其中唯灵论又分为心灵实体说与心理状态说两类。二十世纪时，科学的心理学有了长足的进步，除了属于唯物论的行为主义(behaviorism)外，实验主义(experimentalism)与完形心理学(gestalt psychology)中的心灵学说对于教育也有重大的影飨。以下分述各派心灵学说的概要及其在教育理论与实施方面的影向。
  1.心灵实体说(soul substance theory)心灵实体说将心灵看成一个「实体」(substance)－灵魂(soul)，灵魂寄居于身躯之内，而为身躯的主宰。灵魂虽然可以影响身体，但也是另一种存有物，与物质不同，是非物质的，而是精神的。例如笛卡尔(R. Descartes, 1596~1650)即认为灵魂与身体在根本上不同，两者形成二元的对立。灵魂是精神的，而身体为物质的，因此心灵是一种异于物质的实体。
  心灵实体说对于教育理论与实施的影响是，理论上，心灵实体的概念直接为「官能心理学」(faculty psychology)的基础，间接为「形式训练说」(the doctrine of formal discipline)的来源。因为根据心灵实体说，心灵这个实体因其作用的不同，具有种种的能力，这些能力可分为记忆力、想像力、判断力、理解力等，而这些能力是可以透过训练而加强整个心灵的力量。因此教育的目的不在于灌输知识的「实质目的」，而应该重在训练吸收知识心能的「形式目的」；在教育价值方面则重视理智与劳心的课程，轻视实用与劳力有关的课程。影响所及，连教育组织都应随着个人灵魂构造的不同而有所分化或阶层化。例如柏拉图(Plato)即根据他的心灵学说将灵魂中理智、意志与欲望三部分作了截然的画分，并且认为因为各人的才能有所不同，所以教育应该对于不同才能的人进行不同的训练。
  2.心理状态说(doctrine of mental states)由于心灵实体非人所能直接认知，故心灵实体说引起了不少理论上的困难。心理状态说即欲摆脱心灵实体的包袱，而根据人所能直接认知到的心理作用进行阐述。心理状态说认为，心灵并不是灵魂，而是所假定的灵魂的种种作用，是人自觉的内心生活的种种状态。这种心灵学说，开始于休姆(D. Hume, 1711~1776)。休姆以为，关于实体的假说，是毫无根据的。一切信念的形成，都应根据经验，而经验则是来自对于一切感觉印象的想像。所谓心灵只存于前后相续如缕的种种心理状态之中。
  心理状态说对于教育理论和实施的影响则有：理论上，与心理状态说有关的最有名学说，是联结论(associationism)或心理原子论(psychological atomism)。此派学说认为，心灵在初生时是空无所有的，只是接纳外界的一切印象的容受器。心灵只是经验的产物，意识状态的集合体，并不超于自然而存在，反而受自然规律限制的。人类对于外界的印象只有被动的吸收，而无主动的选择或支配的作用。赫尔巴特(J. Fr. Herbart, 1776~1841)将这种心理状态说中的联结论或心理原子论应用在教育方面，认为教育的要义并不在于训练心能，而是在提示适当的观念来建设这些心能，来充实它们的内容。此外在提示适当观念时，应该特别注意观念的内容是否与感觉经验有关，并且重视课程的次序安排与教学的步骤，使学生能获得稳固的知识。
  3.唯物主义的心灵论唯物主义者相信，除了物质以外，别无他物，因此他们否认意识的存在，认为心理作用乃是一种脑或神经的机能或伴随着身体程序而发生的现象；他们甚至于将心灵程序化约为刺激与反应的连接，认为心理作用可以制约反应加以控制，此即所谓的「行为主义」。
  从唯物主义的心灵论看，心灵是神经系统的机能，所以教育的作用在于控制并支配人的神经系统，使刺激与反应间建立一种联结，并经由练习使此种联结获得加强而成为习惯。对唯物论者（尤其是行为主义者）来说，人与动物或机器无异，教育儿童与训练动物一样，只要教育方式得法，教育是万能的，可以随心所欲，将儿童训练为任何预期的个人。
  4.实验主义的心灵论实验主义的心灵论，调和折衷于唯灵与唯物论之间，一方面从生物学的考察入手，把意识看成适应环境的一种工具（接近唯物论）；另方面又承认人类思考的特殊性，认为其不只是机械的反射作用或物理化学的现象。在思考中，人类的心灵可以预定行为目的，并采取适当的手段以求取目的实现。此派代表人物杜威(J. Dewey, 1859~1952)即把人的经验看成生物应付环境与解决问题的种种行动，而此派学者也常称心灵为「创造的智力」(creative intelligence)。
  实验主义的心灵论在教育上的重要意义，是使教育成为一种启发智慧的历程，教育首要目的在训练思想，使受教者在需要应用思想的特殊具体情境中，自行解决问题。对于实验主义者来说，教育不只是被动的习惯的养成，而是要让受教者在主动的施为中来建构自己的经验。此外，实验主义的心灵论也重建了道德责任的观念，恢复了道德教育的意义。
  5.完形派心灵论的教育理论完形派对于心灵的基本观点与实验主义者大致相同，他们均认为心灵不是一种超自然的能力，与身体赋性不同，因此不能由身体方面之一切动作来推测心灵的活动。不过在强调心灵作用并非特殊刺激与反应间机械连结的同时，完形派更强调心灵作用中突然的「洞见」(insight)作用。所谓的「洞见」即指在困难情境中对于全体有一洞然的了解，而后能产生突然的适应，这是对于情境全体的洞察，所以不是一种机械的作用，而是智慧的表现。　　完形派心灵论影响教育的方面，主要在学习理论的方面，使得教育更重视学习情境及学习方法的统整性和完整性，而在学习前的准备上，也强调学习者应有客观、理性态度的情绪性准备。

--作者:方永泉

来源：辞书

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