【功能主义】的解释、拼音

解释如下：↓

• 　　功能主义或功能论一词包括下列的意义：(1)社会学方面指基于社会与有机体间之类比所产生的社会学理论。社会学中的功能论者相信，社会就像一个生物的有机体，因此社会学研究便是对于「社会体」(body social)各部分所具有之功能的分析。(2)心理学方面指二十世纪初心理学派之一，特别在美国心理学家有两派，一派称芝加哥学派，以杜威(J. Dewey, 1859~1952)、安杰尔(J.R. Angell, 1867~I949)、铁钦纳(E.B. Titchener, 1867~1927)等为代表。一派称哥伦比亚学派，以卡泰尔(J.M. Cattell, 1860~1944)、桑代克(E.L. Thorndike, 1874~1949)和吴伟士(R.S. Woodworth, 1869~1962)等为代表。此功能主义又称功能心理学(functional psychology)，此派受达尔文(Ch. Darwin, 1809~1882)进化论及美国实用主义(pragmatism)的影响，主张心理学的研究应重视心智功能(mental functions)，强调个体适应环境的历程；不像结构论(Structuralism)一样只探讨心智的结构。(3)人类学方面认为各个文化或社会是一个整体，其中各个部分的功能即在相互维持并支撑社会文化的整体，当整体的某一部分受到损坏时，其他部分也必须随之调整。主张此说的人类学者有时亦称为结构功能论者(structural-funtionalist)，以马林诺斯基(B. Malinowski, 1884~l942)及瑞克里夫一布朗(A.R. Radcliffe Brown, 1881~1955)等人为代表。今日仍有许多人类学家以功能论者自居，但他们也不否认社会有变迁的可能。(4)美学与建筑方面，主张功能论者相信「形式随着功能而产生」，认为任何建筑或是技术作品的设计都应与该物的用途及使用的材质有紧密的结合，亦即一个建筑物或作品的形式应能由对其运用目的的认知而衍生出来。(5)在教育方面，教育社会学理论中的功能论者相信，教育制度及其他不同的教育组织都可藉由其是否具有合乎较大社会之需求的功能，来加以分析。他们列举出教育所具有的社会功能有三：文化的维护与传递；新知识的创造、发现与传递；分配个人于各种社会位置上。
  　　仔细地说，在社会学方面，功能论的社会学虽出现于十九世纪，但关于社会与有机体间的类比，却起源甚早。远自希腊至早期基督教及中世纪，直至霍布斯(Th. Hobbes, 1588~1679)与卢梭(J.J. Rousseau, 1712~1778)，都有此类用法。不过到了孔德(A. Comte, 1798~1857)时，才明显地将有机体的类比应用于社会学中。孔德认为在社会学中社会有机体的静态分析(statiacal analysis)与生物学中的个别有机体间有对应关系。孔德之后的斯宾塞(H. Spencer, 1820~1903)则更进一步提出了功能分析(functional analysis)的方式，以为社会并不是一个现实的机体(actual organism)，而是一个「超机体系统」(super-organic systems)。因而引介了「功能需求」(functional requisite)观念，认为一个超机体系统有下列三个基本需求：(1)获取并流通资源的需求；
     (2)生产有用物质的需求；
     (3)管理、控制系统活动的需求。依此而言，任何社会组织的模式都应满足这三类的基本需求，而社会学分析的目的即在观察这些需求在实际的社会系统中如何得到满足。斯宾塞之后的功能主义者与斯氏对于社会需求的认知有些不同。如涂尔干(E. Durkheim, 1858~1917)认为社会学解释必须寻求某个现象的有效原因，及此现象所实现的功能，但涂尔干仅列出了一项功能需求，即社会统合(social integration)。
  　　功能主义的观点于第一次世界大战后，才影响了人类学的研究，人类学者发现，功能分析(functional analysis)的方法可以帮助他们做结构分析，了解亲族关系或各种活动如何透过其功能来维持整个社会的运作。瑞克里夫一布朗延续了涂尔干的传统，强调统合需要的重要性，并藉此来分析亲族体系。而马林诺斯基则更接近斯宾塞的说法，提出了四项社会系统的基本需求：(1)生产与分配；
     (2)社会控制与管理；
     (3)教育及社会化；
     (4)组织与统整。马氏的意见，也预示了后来帕森斯(T. Parsons, 1902~1979)的观点。
  　　帕森斯是当代社会学中最重要的功能论学者，他认为社会全体可以藉四种不同类型或层次的「行动系统」(action system)予以概念化(conceptualized)，而每个行动系统又必须满足四种功能需求，即：(1)适应；
     (2)目标达成(goal attainment)；
     (3)统整；
     (4)潜在性(latency)（控制各部分的张力关系并产生新的部分）。帕氏主张，在各系统层次之间或之内的结构与过程的运作及互动，可以透过这些基本功能需求来加以分析。一九五零及一九六零年代间，功能主义支配了美国社会学主流，不过也招致了不少批评。如互动论(interactionism)认为功能论无法完全将行动者及互动过程的本质呈现出来；而受马克斯主义(Marxism)影响的理论则批评功能论的分析过于保守且持静态，且过分强调维持社会现况的重要性。建构理论者则怀疑功能论者过度使用分类的理论，反而使得社会现象只限定于功能的分析。哲学家与逻辑学者则批评功能论者的套套逻辑(tautology)，认为功能论将「现象」视为是满足「需求」和「需求」产生「现象」的看法不合理。由种种批评的结果，使功能主义在一九七零年代早期一度中衰。一九八零年代时，在「新功能主义」(neo-functionalism)名称之下，功能主义再度复兴。新功能主义包括不同的研究活动，有些学者仍然坚持帕森斯路线；有些学者不强调功能需求；有些学者则重视文化过程或各种仪式、意识型态、价值观在统整社会结构上的功能。
  　　在心理学方面，功能主义事实上有广狭二义，广义的功能主义包括西欧的功能主义和美国具有功能主义倾向的心理学。西欧的功能主义主张心理学必须研究心理活动及心理机能，反对冯特(W. Wundt, 1832~1920)等人的要素分析心理学，以布伦塔诺(F. Brentano, 1838~1917)、司坦普(C. Stumpf, l848~1946)等人为代表。而后来的美国功能主义具有下列的共通点：反对结构论将意识分析为要素；注意心智的作用，重视心理学的应用；如阿尔波特(G.W. Allport, 1897~1967)、霍尔(G.S. Hall, 1844~l924)等，代表心理学中的生物学倾向，但又不限于生理学。他们同时要求扩大心理学的研究领域，认为心理学的领域不应只限于成人心理的研究，而应包括儿童心理学、动物心理学、变态心理学等。一九零零年时，美国功能主义心理学已经取代了欧洲的内省心理学，而以行为描述、问卷、心理测验、生理实验等方法，代替了内省法，扩大了心理学的研究方法与课题。
  　　狭义的功能主义也出现于美国，主要是指十九世纪末二十世纪初反对结构论，而以芝加哥大学(Chicago University)为根据的心理学说。它受了达尔文与实用主义的影响，主张心理学研究的对象是具有适应性的心智活动，强调意识活动在人类有机体需要与环境之间有重要的中介作用。它反对将意识分析为感觉、情感等元素，强调意识是一个连续的整体。如杜威、安杰尔、卡尔(H.A. Carr, 1878~1954)等人。由于功能主义者认为心理学说应同时采用内省法与客观观察法，并且主张实验法才是一种最理想的方法，影响所及，使得心理学者对于心理的研究逐渐从主观方面（心理、意识）扩大至对心理客观方面（外显行为）的研究，为后来的行为主义(behaviorism)奠定了基础。在功能主义的影响下，个别差异心理学、各种心理测验、学习心理学、知觉心理学等也都有了长足的发展。
  　　在教育方面，教育社会学中的功能主义是一种钜观层次(macro level)的理论。传统功能主义取向的教育理论均认为，教育具有两种主要功能－「社会化」(socialization)及「选择」，那种功能较为重要则并无一致看法，如帕森斯较强调前者，而特诺(R. Turner)与贺珀(E. Hopper)等人则重视后者。前者强调教育是一种社会统合(social integration)的来源；而后者则重视教育中分化(differentiation)及选择的功能，教育成为一种机制作用，透过教育的作用，不同范畴的人可以被「选择」进入社会中特定的位置。虽然各有所重，大致上功能主义者均认为学校教育对于现代社会有较以往更重要的地位，原因在于学校教育可以达成下列两项重要功能；
     (1)学校代表有效、合理的甄选人才的方法，藉此方法，社会可以甄选出能力最优秀的人才担任较高的职位。学校可以协助创造出一个公平的社会，在这个社会中，个人凭藉着自己的努力及才能，而非以家世背景来决定自己的地位。(2)学校是传授学生认知能力及行为规范的场所，以便学生将来置身于社会时，能符合多数人对于其社会角色的期望。尤其是在未来的「后工业社会」(post-industrial society)，知识的开创与传授较以往更为重要，因此学校就成为能否达成福利社会理想之关键所在。综言之，功能论的教育社会学对于学校教育及社会的发展抱着乐观的看法，而其发展也于一九六零年代及一九七零年代早期到达顶点。
  　　一九七零年代后期至一九八零年代初期时人们对于学校教育之信任减少，西方教育学者及知识分子开始怀疑一九六零年代及一九七零年代基于功能论所作的教育改革。如兴起于一九六零年代及七零年代初期茁壮的「冲突社会学」(conflict sociology)在功能主义所造成的危机日益严重时，即否定了功能主义者关于学校教育的主张。功能论者将学校视为甄选人才的合理制度，但冲突论者却将学校视为造成永久不公平及使低阶层人士自甘于劣等地位的机构；功能论者认为为了配合复杂的经济需求，学校应传授实用的认知能力，但冲突论者却认为多数的工作并不需要太多复杂认知能力，学校所传授的应该是与学生所处阶级有关的价值观念及态度。除了冲突论外，其他批判功能主义的学者则反对功能主义中将人类过度社会化的概念，他们相信真正组成社会的是互动中的人们，因此若要真正了解社会，必须自观察人们的互动及发现人们如何思考与感觉开始。持平而论，不管功能论或冲突论者对于教育的看法之间有多少歧异存在，事实上两者间也有类似之处，即都企图自「钜观」的角度来解释教育对于现状维持的贡献，都想要处理教育与巨大社会（特别是经济制度）之间的关系，两者虽各有所重，但也有共同的缺失存在，即倾向于忽略「微观」行动者本身对于情境定义的重要性，是后来「新教育社会学」(new sociology of education)兴起的重要原因。

--作者:方永泉

来源：辞书

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