【价值判断】的解释、拼音

解释如下：↓

• 关于善恶是非的实践，依据个人的主观予以判别抉择。

来源：辞典修订版

解释如下：↓

• 　　价值判断指将某一种价值（包括好恶、美丑或可欲）赋予一个事物、行动或是实体(entity)之上。价值判断是对事物进行意义判断的一种思维方式，因为价值问题反映的是主客体的关系，价值判断显现的是人对价值关系的看法，属于一种意义判断。西方伦理思想史中，对价值判断的问题，主要是讨论价值判断与事实判断(Fact judgment)的关系，亦即能否由事实判断中推衍出价值判断，也就是由「是」(is)什么中，推衍出「应该」(ought)怎样的问题。由于教育活动本身是以师生关系为主的一种价值传承与价值创造的活动，因此关于教育活动的理论研究无法排除价值判断的影响。
  　　自现代价值哲学之父罗兹(R.H. Lotze, 1817~1881)将「存有」(Sein)与「价值」(Wert)分开讨论后，开启了价值哲学研究的先河。罗兹之后的布伦塔诺(F. Brentano, 1838~1917)进一步主张价值为独立自主的现象，认为虽然价值属于情绪(Gemutsbewegung)之类，但价值判断(Urteil)如同表象(Vorstel lungeh)的判断一样有对错之别。布伦塔诺之说，造成了日后德国主观价值论与客观价值论的分野。价值主观论者如迈农(A. Meinong, 1853~1920)与埃伦费斯(Ch.Fr. von Ehrenfels, 1859~1932)等基于价值心理主义(axiologischer Psychologismus)以评价主体的感受来界定价值，而逻辑经验论者也认为价值语句仅是情绪的表达，并无真假可言；至于价值客观论者如谢勒(M.Scheler, 1874~1928)与哈特曼(N. Hartmann, 1882~1950)等人则认为价值属于先天独立自存的理念范畴，是一种理想的存有。事实上无论主观论或客观论，两者均各有所偏，忽略了价值是评价主客体间交织而成的复杂现象。
  　　穆尔(Th.V. Moore, 1877~？)主张任何价值判断都不能由经验或事实判断中推衍出来，他论证「善」(Good)所具的特殊性质，不同于自然事物及其属性，亦不同于心理特性，价值与事实的属性既不相同，价值判断与事实判断亦无相通之理。然而，实用主义伦理学者和一些伦理自然主义者则认为：价值判断与自然科学中的经验或事实判断并无本质的差异，主张用自然事物及其属性及心理特性说明价值观念，用自然科学的方法解决伦理学的问题。
  　　在当代教育理论中，不同的理论对于价值在教育理论中的地位亦有不同的看法。经验－分析的教育科学(empirisch-analytische Erziehungswissenschaft)认为 价值只是个人欲望或情绪的表示，并无客观性可言，因此主张免除价值判断的教育理论。坚持事实与价值分离的信念，教育理论也仅止描述既有的教育事实，理论是否能付诸实践并非教育理论家所能过问，理论的运用有待决策者的价值判断。如罗赫纳(R. Lochner)希望成立免除任何规范成分的教育事实描述，称 「描述教育学」(deskriptive P?dagogik)；奥康纳(D.J. O'Connor)则认为所谓「教育理论」必须谨守免于价值判断的立场，若有所谓价值问题亦应还原为事实问题；布瑞钦卡(W. Brezinka)受逻辑经验论的影响，以为理论的教育科学目的在寻求一种法则性认识，因此教育理论在陈述命题系统时必须免于价值判断。
  　　与经验分析教育科学不同的是精神科学教育学(Geist wissenschaftliche P?dagogik)及批判教育学(Kristische P?dagogik)均强调价值在教育活动及教育理论形成过程中的重要性。精神科学教育学认为教育事实就是一种充满意义的整体，教育行动实际上就是一种价值形成与价值创造的过程，因此价值观念是精神科学教育学理论的核心，在诠释教育事实背后的意义时不能没有价值判断。精神科学教育学者如拉赞(R. Lassahn)即主张教育行动源于丰富的生命内涵，恒须面对价值决定，除却价值判断，教育行动殊不可解。批判教育学本于社会批判理论，旨在发现交织在社会关系中的意识型态，唤醒自我，免除社会的羁绊，达成真正的启蒙与解放。对于批判教育学者而言，价值与事实间并没有明显的分野，教育研究的着眼点应该在于教育行动所植根的社会意义型态之批评，因此教育理论的形成亦无法不顾及价值问题。批判教育学者如莫铃豪尔(K. Mollenhauer)即认为教育理论是一种符号沟通的行动理论，其基础不在于人际互动的规则，而在于社会历史条件下物质的、社会的再制(reproduction)过程，教育的关系也需与历史、社会的物质基础作紧密的结合。
  　　持平而论，前述的三种教育理论典范(paradigms)均有其价值预设(axiological assumption)存在，都建基在对于教育现象的特殊评价上。经验分析的教育科学虽主张一种完全价值中立的研究，但其理论典范的选择本身就已隐含了一种价值判断。当代德国学者阿尔伯特(H. Albert)曾将社会科学研究中的价值判断、价值基础(Wertbasis)与评价(Wertungen)作了清楚的画分。一方面认为价值判断涉及了科学中对象语言(Objecksprache)的规范性叙述，一方面则从价值判断的逻辑文法结构来加以分析，以为价值判断至少包括了三个要素：(1)描述：即对正面或负面评价之描述；
     (2)原则：价值判断隐含着某一原则的依据；
     (3)期待：期待价值判断的标准会被接受为规范的法则而指导相关行为。依据阿尔伯特的分析，即使承认价值为主观的感受，教育科学中亦无法完全排除对于价值现象的描述，同时也无法排除价值判断原则的取舍，便无法不期待这些原则付诸实践。教育活动中教育价值所凭依的教育事实，固然需从实徵科学的观点作严谨的探讨，但教育关系所联系的整体社会价值与个体价值，必须借助于整体的人类精神力量才能把握。完全排除价值判断、主张价值中立的教育科学，不仅在理论上不可能，在实践上也不适当。

--作者:方永泉

来源：辞书

剖断 倒断 健康诊断 偏断 判断 伐断 佩玦而断 优游不断 切断 乾断 价目单 价本儿