【啟蒙】的解释、拼音

解释如下：↓

• 开发蒙昧，使明白事理。汉．应劭《风俗通义．卷一．五伯》：「每辄挫血刃，亦足以袪蔽启蒙矣。」也作「开蒙」。童蒙开始学习受教。《红楼梦．第二回》：「但这一个学生虽是启蒙，却比一个举业的还劳神。」也作「开蒙」。

来源：辞典修订版

解释如下：↓

• 开导初学者学习基础的知识或技能。
    【造句】他是我国画的启蒙老师，许多画法和观念都是他传授给我的。

来源：辞典简编版

解释如下：↓

• 　　「启蒙」一词历史学家用以描述十八世纪之思潮与生活，通常指十八世纪盛行于英、德及意大利各地之激进哲学体系。其思想特色为强调理性与经验的检证，反对教会和国家的压制。但是经过不同的论辩，对于理性的主张却各不相同。其发展虽源于哲学，却扩及宗教、政治、道德、科学甚至美学各领域，其影响渗入生活各方面。
  　　孕育启蒙运动的十七世纪可称为知识背景转变的关键期。十七世纪早期，沿续文艺复兴及宗教改革的传统，将〔圣经〕及古典文学视为文化的无上权威。但是随着许多新知识及新经验的发现，带来许多的反省，也使得权威逐渐动摇。
  　　笛卡尔(R. Descartes, 1596~1650)在他那本革命性的〔方法论〕中，表明唯有自我才是认识真理的基点，自我的理性必须遵循严格的数学方法才能正确而清楚的认识真实性的东西。这种论点带动了数学的发展，为追求真理找到一条似乎不会出错的途径，天文学家发展新理论时所依据的即是数学，而斯宾诺沙(B. Spinoza, 1632~1677)的〔伦理学〕也完全从定义、公设、命题方式推演出来；培根(F. Bacon, 1561~1626)则提出了「实验及归纳」的方法来找寻真理；伽利略(G. Galileo, 1564~1642)进一步阐发十五世纪哥白尼(N. Copernicus, 1473~1543)的「太阳中心说」；牛顿(I. Newton, 1642~1727)发现万有引力的定律等等，这种种发现一层层揭露了自然界的秩序。对这些人而言，理性在科学上的运用同时显示了上帝无比精美的创造大能；但是不可否认的，其以理性和形式逻辑为基础去找寻宇宙真理的想法，不论发生在任何社会中，都同样能够找着上帝存在的「证明」。因此，这些信仰的追寻者也为后继者敞开了另一道否定上帝的门户，而对各领域产生影响。
  　　除了科学方法及定律的发现影响启蒙运动的产生之外，对传统基督信仰而言，比科学更直接、更基本的挑战是：当欧洲人从航海、对外贸易、传教等方式对外接触时，渐渐放宽眼界，从整个世界（异教的）观点来审视基督文明，对基督信仰的独一性、人类原罪观等想法，也不断进行反省，希望能跳脱既有宗教权威的束缚，重新进行对信仰的思考。因而在教徒之中意见纷纭，造成知识权威的式微。
  　　众说纷纭不仅发生在宗教领域内，在各种领域同样也有激烈的争论。在历史学上，休姆(D. Hume, 1711~1776)及伏尔泰(F.M.A. de Voltaire, 1694~1778)等人主张谨慎考证，将史料收集扩展到社会、经济、文化生活的各方面，排除上帝在历史中的带领，不以上帝的话语为定论来评价过去。而西蒙(Piere Simon)甚至设法证明〔旧约圣经〕重写数次，也影响了世俗历史对许多古老传说的否定；至于道德学，可说是启蒙运动的核心。伏尔泰及多数英国道德学家虽然仍赞同上帝为道德价值的最终保证人，但是他们却倾向功利主义的作法将道德标准建立在幸福快乐的要求上。而许多文学家、戏剧家则逐渐强调人类潜在性的邪恶，欲透过侵略、支配、权力、威望而达到自我肯定；而在政治学方面，各类学者据其对人性的看法，宣扬原始主义、无政府主义、集体主义、开明专制等不同观点。当时有少数原始主义者希望社会需求能符合自然需求；而其他的乌托邦理想主义者则欲透过极权统治、思想控制及个人改造来达成一无竞争的集体主义社会。卢梭(J.J. Rousseau, 1712~1778)也特别为此设计一套行为控制的教育技巧，包括检查督促、教育、侦探、告发、感动等方式，使人社会化，将自身献身给大众，以终止人和人之间的勾心斗角。然而大多数学者如孟德斯鸠(C. de Montesquieu, 1689~1755)、伏尔泰等人则仍旧偏爱个人自由与代议政府。
  　　理性打倒传统信仰之后，许多启蒙运动者乐观地相信藉由理性的阐扬，科学将无止境地向前迈进，为人类带来无限的福祉；而人性虽不能改变，但是透过良好的政治及教育，将可达成一个更美好、有计划并且更合理的社会。启蒙运动就凭着一股信奉理性的积极精神，为自然科学、道德、政治、宗教及美学各领域留下了十分丰富的遗产。
  　　但是信奉「进步」的启蒙精神却也遭到不少质疑。例如十八世纪的康德(Immanuel Kant, 1724~1804)即对启蒙运动的根本原理及推论提出责难，他寻求知识及美学的新架构，特别排斥启蒙运动中功利主义者的道德，而主张良心绝对无条件的道德律；及至二十世纪六十年代以降，启蒙精神遭受更多的批判，尤以社会批判理论学者霍克海默(Max Horkheimer, 1895~1973)及阿多诺(T. Adorno, 1903~1969)等人的攻击最烈。他们认为启蒙虽然一直以消除神话为职志，欲以知识代替想像，带来世界的清醒。但是其以主观的、工具的意识来理解理性，企图统一科学结构、预测并掌控世界的作法，却突显了理性的矛盾。在历史中所谓的「进步」，反倒使人对自然形成野蛮的宰制。
  　　启蒙精神的发展及其反动，在教育学上方可见其端倪：教育学迟到十九世纪才由赫尔巴特(F. Herbart, 1776~1841)所建立。十九世纪末时，沿续启蒙精神的实徵主义主宰整个学术研究，流风所及，教育研究也在此思潮下，企图由一种理论技术型模(Theory-Technic-Model)的研究方式，精准地预测教育现象并且建立如自然科学船严谨而可控制的教育学。然而，学术界也有一股反实徵论的势力不断滋长，严厉地批判实徵导向的教育研究只是肤浅地将现象化约为定理及数字，而忽略了教育过程的复杂性、历史性、教育过程中意识形态的误导、理论与实际的割离等问题，因而失去教育现象整体意义的理解。而这些问题的突破他成为当代教育学方法论所重视探讨的重点。

--作者:张淑媚

来源：辞书

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