【教学活动】的解释、拼音

解释如下：↓

• 　　「教学活动」一词是由美国教育心理学家盖聂(R.Gagne)所提出，盖聂以为教师的「教学活动」设计旨在促进学生内在学习历程的运作，两者关系密切，他以下图来说明两者之间的关系。
  　　
  　　图左边所示，学习者的内在学习历程分为下列八个阶段：
  　　1.警觉(attention alertness)：当学习者的感官注意到外在环境的刺激时，会产生警觉状态，也就是准备好肌肉紧张度和姿势，等待接收讯息。
  　　2.期待(expectancy)：学习者产生动机，意图达成经由他人或自己所设立的目标。
  　　3.回忆至工作记忆(retrieval to working memory)：在学习新事物的同时，以往所学的相关讯息，会被提取到工作记忆内，视需要从事理解、重整或运算等工作。
  　　4.选择性知觉(selective perception)：经由感觉记录器所接受的刺激，有一部分由于特别凸显，而与其他刺激分离出来，进入短期记忆(short term memory, STM)。
  　　5.编码贮存(encoding: entry to LTM storage)：这是指讯息由短期记忆进入长期记忆(long term memory, LTM)的转换过程。在这个阶段，学习者必须将原始讯息转换为语义或有意义的形式，才能储存在长期记忆，构成所谓的「习得能力」(learned capabilities)。
  　　6.行为反应(responding)：学得的能力必须经由学习者表现出可观察的行为，才能确定是否真正学到了。
  　　7.增强性回馈(reinforcement)：如果学习者的行为反应的确符合原先的期望，便会得到具有「增强性」的回馈，藉以强化学习保留。
  　　8.引发回忆(cuing retrieval)：这是指学习者要利用或是表现出刚学会的事物时，必须将它们从长期记忆中检索提取而出。
  　　与上述相对应的教学活动（如图右边所示），则可归为下列九项：
  　　1.引起注意(gaining attention)：不论针对那一类型学习结果，教师在开始教学时，可透过姿势、表情或声音的变化，以及视听媒体的使用方式，使得学习环境中的刺激产生突然的改变，藉以引起学习者的注意。例如：上化学课「金属氧化」这个单元时，教师可一开始先点燃一条镁带，由于镁带燃烧会产生美丽的火花，可引起学生的注意。又如，上安全驾驶课时，可先让学员看一段惊心动魄的意外事件影片。
  　　2.告知学习目标，激发学习动机：在教学前清楚告诉学生，此一学习活动所预期的学习结果是什么。例如：「各位同学，生物的再生可分为若干方式，在今天这堂课，你要学会说出每一种再生的方式，并且要能分别举出实例。」又如：「各位同学，今天要学的是如何把两个小数相加，例如：124.27+16.743＝141.013。」。告知学习目标的主要功能，在于帮助学生建立「期望」，并导引其选择知觉和编码的过程。同时，当稍后学生的行为表现能符合原先的期望时，便可获得回馈和增强。学习目标的告知应设法和学生的学习动机相连接。
  　　3.促使回忆先备知识或技能：正式呈现新教材前，教师应要求学生从长期记忆中，回忆起学习此一新知应具备的旧有知识或技能，作为理解及学习新教材的基础。
  　　4.呈现学习材料：有关学习材料的呈现，其关键问题是：(1)如何呈现学习材料；
     (2)如何凸显重要部分。在如何呈现教材部分，因不同「学习结果」类型而异。至于如何凸显所呈现的重点部分，则适用于各类型的学习结果。一般而言，如果以图表的方式呈现教材，则可采用加粗轮廓、标以不同颜色、或是圈起来等方式强调重点。如果是以文章格式呈现内容，则可采画线、换字体、或列标题等方式凸显要点。当采口头讲述时，可以变化声音的大小与高低来强调重点。
  　　5.提供学习辅导：提供学习辅导主要功能，在于建议或主动提供有效的编码方式(encoding scheme)。也就是说，协助学习者将接收到的刺激转换成有意义的形式，因为刺激愈有意义，便愈容易贮存在长期记忆内。有效的编码主要有两项基本原则，第一是，要能就抽象概念举出具体的例子；第二则是，要能使新的学习内容和以往贮存在长期记忆内的旧有相关知识作连结。至于具体的作法，须视预期的学习结果是什么而定。
  　　6.引发行为表现：当学习者将学习内容编码贮存在长期记忆内，我们仍不确知到底他学会了没有，求证的方式便是要求学习者展示可观察的行为反应。就概念或原则性学习而言，教师可要求学生试着自行举例说明如何应用。就语文知识来说，教师可要求学生试着说出刚学过的内容。如果是认知策略，则提供新的问题情境，要求学生能应用学到的策略去解决。如果是动作技能，则要求学生展示一遍整个过程。至于态度，则可提供学生一个新的抉择情境，要求他说出会采取什么行动；或者是要求学生作答乙分有关的态度问卷。
  　　7.提供回馈：当学习者展现出所要求的行为表现后，盖聂认为教师要即时提供行为对或错的讯息。对于动作技能和认知策略的学习，还必须告知正确的程度。这些讯息无非是使学生的学习能获得回馈，进而增强真正确行为或是指正错误的部分。然而回馈的表示方式并不一定要说出对、错、正确、不正确等字。有时教师可以点头、微笑或注视等方式给予肯定；甚至有时在进行一连串练习时，除非学生出错，否则教师不须有明显的反应，直接进行下一题即可。
  　　回馈的提供可来自教师、电脑、或是当事者的学习结果本身，就后者举例来说，如果小明以「学会骑脚踏车」作为学习目标，当他成功地骑上脚踏车时，本身自然就是一种回馈。
  　　8.评量行为表现：光凭学生一次正确的行为表现，尚不足以保证学得牢固，因此，有必要提供学生多次行为表现的机会，可采用的评量方式包括口头问答和纸笔测验。如此一来，评量所得到的结果可再次确信学得是否扎实。此外，评量本身事实上也提供了学生额外的练习机会，有助于凝固所学。
  　　9.加强学习保留和迁移：多方练习有助于学习结果的长久保留。为使学习结果能迁移到新的情境，则教学时所提供的练习必须要尽量多样化。
  　　从上述互为呼应的学习和教学活动历程可看出，盖聂认为教学活动安排得适当与否，是影响学习历程和成效的重要因素。他认为这套教学活动设计能适用于学校课程、职业训练、和成人教育。然而他强调，实际设计时，九项教学活动的先后顺序并非一成不变，有的具有先后逻辑关系，有的可视实际需要做调整。总而言之，他强调教学程序的实施，有赖学习历程和教学活动的密切配合。

--作者:张新仁

来源：辞书

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