次元系相对于初元（或初次）(first order)而言，指对初元的命题再做更高层次的分析诘问。在分析哲学(analytical philosophy)的看法中，思辨的(speculative)哲学多半建立在许多主观的假设或预设上，所使用的语言或命题也常属粗糙笼统的初元语言或观念(first order language or concept)，因此往往可以再加以较高层次的观念分析(conceptual analysis)。此种观念分析即属一种「次元的分析」(second order analysis)，用的是「次元的语言」(second order language)。分析哲学学者相信，次元的观念分析工作是一种富有高度批判性的哲学活动，以厘清是非真假为职志，透过次元分析，可以分辨思辨哲学的初元语言是否具有认知意义或可否予以经验上的论证。 一般而言，对于初元语言做次元分析时，主要在于至少诘问两个苏格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)式的问题：「你的意思是？」与「你怎么知道？」亦即次元分析时，首先应分析原先命题中所用的语言或概念，使其涵义能分毫无失，之后再进一步探索「为何如此如此？」的问题。在进行定义性问题的回答时，由于我们常以另外一个或一组概念来说明原有的概念，这些衍生出来的概念遂成为次元的语言或概念。而透过对定义的澄清而建立次元概念及语言后，还需进一步质问原命题下列的问题：「是可以圆说的(justifiable)吗？」「是真或假？」「在认知上有无意义？」「有无范畴失误(category mistake)的情形发生？」这些问题的目的在判定原命题是否仅属于「信念」(belief)的层次（参见「信念与知识」），当经过次元分析后，若原命题仍能满足知识的基本条件时，才真正具有教育上的价值。 在教育分析学者的眼中，传统思辨教育哲学家在教育学或教育哲学中所用的语言往往只用到第一层次的功能，而未及于较高层次，就是「次元」的分析；但此种肤浅的语言功能的运用，由于其仅是粗枝大叶地做主观及内省的设证(proposals)，因而只能建立出一种似是而非的教育哲学，对于实际的教育情境并无多大助益。有监于此，分析学者主张应该建立一种具有次元结构(second order structure)的教育哲学，以彻底分析并批判教育理论上所发生的矛盾与歧义，如此才能建立教育学术上的严谨认知与价值原理。
