【分析哲学 】是什么意思
解释如下：↓
- 分析哲学一词泛指当代，特别在英语世界内所发生的某些哲学运动(philosophical movements)。分析哲学包括了不同的哲学派别，但大致遵循着下列的要旨：(1)反对一种建构性的形上学思辨(constructive metaphysical speculation)。(2)主张哲学只要运用分析(analysis)的方法，即可以得到确切的结果。(3)大部分分析哲学者认为对于哲学问题的处理应该细琐(piecemeal tackling)。分析哲学与存在主义(existentialism)可说是二十世纪中最特殊的两种哲学运动，不过存在主义重视情意，分析哲学偏重理智。而沿袭分析哲学中日常语言分析的「观念分析」(concept analysis)学派，对于英美等国教育思想发展的影响甚人，其较闻名的教育思想家或理论家，几乎均走上观念分析的路线。透过观念分析的运用，已使得教育哲学逐渐建立起其方法论上的论证基础。
分析哲学可溯源至古代希腊。苏格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)常自承「吾知音之无知」，并一再追问他人两个问题：「你的意思是什么？」(What do you mean?)与「你怎么知道？」(How do you know?)。这些至今仍可视为分析哲学中最基本的两个问题，前者意在诘问定义，而后者则在阐明「何以如此如此」(why such and such is the case)的理由。而亚里斯多德(Aristotle, 384~322 B.C.)也曾言：「是其所非，或非其所是，是为假；而是其所是，或非其所非，是为真。」也可视为分析哲学之真义。但分析哲学的蔚然成风，主要仍导源于二十世纪初维也纳学圈(Vienna Circle)所倡导的逻辑实徵论(logical positivism)。维也纳学圈依循休姆(D. Hume, 1711~1776)的感觉论(sensationalism)、孔德(A. Comte, 1798~1857)的实徵论(positivism)与弥尔(J.S. Mill, 1806~1873)的经验论(empiricism)，提倡科学的哲学，而反对传统的形上哲学。学圈的领导人士如石里克(M. Schlick, 1882~1936)、汉因(H. Hahn, 1829~l934)、纽拉特(O. Neurath, 1882~1945)及卡纳普(R. Carnap, 1891~1970)等皆主张一种科学的经验论，认为判定知识真伪的标准，在于其本身的可检证性，他们也要求哲学应扬弃形上学，而运用逻辑的分析方法。卡纳普甚且持一种统一科学的理想，认为哲学其实是一种研究科学语句的逻辑语法学(logical syntax)，力倡「物理语言」(physical language)为「理想语言」，并以逻辑语言的结构法则作为此种理想语言的格式，藉以分析自然科学的述句。
逻辑实徵论至一九三零年代末期改采艾尔(A.J. Ayer, 1910~1991)的理论，而成为逻辑经验论(logical empiricism)，其间并致力于语言哲学(language philosophy)的研究。逻辑经验论中有三位重要人物－罗素(B. Russell, 1872~1970)、维根史坦(L. Wittgenstein, 1889~1951)及穆尔(G.E. Moore, 1873~1958)，其中罗素与早期维根史坦倡导逻辑原子论(logical atomism)；而穆尔与后期维根史坦则主张语言治疗及语言游戏(language game)观念，从事日常语言之研究，为后来牛津学派之所宗，而成为分析哲学中的右派。至于分析哲学的左派则主要指卡纳普及赖辛巴赫(H. Reichenbach, 1891~1953)等人以降之逻辑实徵论者对于「理想语言」亦即物理语言式之人工语言的强调，后来剑桥大学及芝加哥(Chicago)大学亦成为其思想重镇。简言之，今日所习称的「分析哲学」，主要即是从穆尔及逻辑实徵论者演变而来。
依据波亨斯基(I.J. Bochenski)在其［当代欧洲哲学］中的分法，分析哲学可分为下列五派：(1)卡纳普的追随者，他们企图在理想之形式化语言的架构下，寻求科学基本概念的严格界说。(2)穆尔学派则以日常语言当作基础，主张正确的逻辑分析，其第一个要求就是与常识符合。(3)治疗式的维根史坦学派(therapeutic Wittgensteinians)，认为哲学是虚拟问题的逻辑治疗，此种治疗方式系以逻辑实徵论者的严密方式进行。(4)辩证派(Dialecticians)，自实用主义(pragmatism)取得一部分基本的概念，以为人类的知识都是辩证性的，并无真理的绝对标准存在。每门学问的命题、规则和理论，必须具有科学的效用才可以相信。此派学者一方面排拒逻辑实徵论者的唯名论(nominalism)或感觉论，而认为辩证的方法在一切领域中都有效；另力面也接受逻辑实徵论的看法，认为归纳的科学方法是研求知识的唯一途径。(5)数理逻辑派，对科学与哲学概念的处理，特别借助于数理逻辑的方法，作精密详细的分析，其所采取的观点与传统实徵论大不相同。
分析哲学的理论及其特性，涉及范围甚广，我国学者高广孚曾将其学说要旨归纳如下：(1)反对形上学体系：分析学者相信哲学概念的含混不清，乃因哲学家们误用语言所致，特别是传统的形上学体系，让哲学陷入了纠缠不清的混乱之中。因此，哲学必须以语言分析为手段，以厘清形上学语言的本质后，再将形上学摒弃于哲学之外。(2)建立检证的规准：分析学者的注意力几乎完全集中于语言、意义及概念的分析之下，他们认为哲学的唯一任务即是在对有意义之语言作逻辑分析，至于有意义的语言则限于下列两种：?分析性的逻辑与数学命题。?可用经验证实的自然科学事实，其中后者即是建立检证的规准。(3)重估哲学的功能，分析哲学对于传统哲学功能深感怀疑，而主张哲学的目的在于作「语言批判」，亦即以逻辑方法厘清思想，使每事每物能恰如其本身。(4)在分析的方法方面，依据马格(J.B. Magee)的看法，分析哲学中常用到下列几种方法：?画分语言范畴(language categories)，分析学者由于对语言的研究，发现知识有不同的范畴，每类知识范畴所使用的语言亦各异，惟有将语言范畴画分清楚，才不致产生混乱。?避免范畴的失误(category mistake)。在日常用语中，有许多混淆情形是来自于范畴的失误。例如某些文法形式上存在的「事物」，其实并不真的存在，但却易使人发生误解。分析哲学所用的分析方法除了必须画分语言的范畴外，也必须避免此类错误的发生。?标准的范例(the standard of paradigm case)，此为维根史坦所使用的方法，他运用了各种概念的标准例子，然后再使与环绕此范例之相似例子互相比较，维根史坦认为，在此种方式之下，概念的逻辑即可逐渐被厘清。例如以一种合乎教学之事例做为范例，凡进乎此一范例之各种条件者才能称为教学。?运用意译(paraphrase)或翻译(translation)的方法。?专门语言(special language)的厘清，有许多高度专门化的语言与日常语言的使用方法不同，若不厘清这些专门语言的地位，便易产生混淆。但明白各种专门语言，最后仍需借助于日常语言。?奥斯汀方法(Austin's method)，根据乌姆森(J.O. Urmson)的分析，在选定某种语言的领域加以研究时，可以运用奥斯汀(J.L. Austin, 1911~1960)的方法。这些方法的步骤如下：第一．尽量收集关于语言的资料，包括自由联想、阅读适当文件与查阅字典等。第二．依据当时情境尽量举出清楚与详细的例子，以明白各种成语及辞句之适当使用的地方。第三．使这些成语和辞句再和哲学家们在一般问题中所常谈及的成语和辞句相比较，以矫正哲学家在研究中所采用之语言的特性。?反比论证(argument from contrasting opposites)，利用适当的反比论述来反驳一些全称的命题。简言之，分析哲学重视的方法是在厘清概念及意义的所在，直指问题核心。此外也重视逻辑的运用，在厘清语言的意义及概念之外，更进一步地将问题纳入工作模型(work model)内，作严格的逻辑检证。
分析哲学的兴起对于教育哲学有很深的影响，如：(1)对于教育哲学功能的重新评估，将教育哲学的功能限制在有关教育哲学语言之上概念及意义等的分析上。(2)在教育目的方面，分析学者认为教育无外在目的，而主张教育的价值在于教育本身内在的原则与标准。皮德思(R.S. Peters, 1919~)曾提出教育的三大规准：合价值性、认知性与自愿性。他认为任何一个教育的活动，只要合乎这三个规准，就可达成教育的内在目的。(3)在课程方面，分析学者认为必须适合学生的兴趣、能力及社会的需求，而且课程内容也应包括了认知之知、情意之知及技能之知在内。(4)在教育方法方面，分析学者除了从逻辑上分析「教学」概念与训练(training)、灌输(indoctrination)及制约(conditioning)有何不同外，也进一步说明教学活动应该包括下列三个条件：?教师在行为上必须有完成学习的意向。?教师必须说明或展示学习的内容。?教师必须以睿智的方法来适合学习者之能力而施教。(5)在道德教育方面，分析学者否定道德基础的认知意义，虽然他们颇注重道德语言的理智分析，但其从未忽视全人教育，对于道德教育、宗教教育及美感教育等并未偏废。
总之，分析哲学强调语言、意义及概念的厘清与分析，一方面矫正了传统哲学注重玄思及因语意暧昧不明造成范畴错误的缺点，另方面也为教育思想带来了精确与清晰。它使我们厘清许多教育理论中混淆不清之处，透过对知识形式的区分来改良课程的设计。它试验性地描绘出许多关键概念的「逻辑地图」(logical geography)，也指出教育中的某些事物及活动必须藉着这些关键概念来帮助思考及表达。亦即是，分析哲学使得教育哲学更加专业化；由于分析是许多人都可以进行的活动，它也使得学生不仅是「念」哲学，更能实际地进行哲学的思考及分析。虽然如此，分析哲学仍有其限制之处，过度地使用分析会容易退化成为文字游戏与为分析而分析，有时甚至分析本身就变得晦涩不明，使分析哲学的内容仅局限于日常语言的分析，因而对于实务（包括教育实务）的改进并无帮助。不过近来分析学者也已逐渐察觉到前述的弊病，他们不再执着于日常语言，而进一步准备从事道德与社会的批判，有些人已开始评估教育制度，并提出改革建议。他们现在正着手研究解决平等教育权、儿童权利和反歧视运动等争论不休的问题，他们也针对取消种族隔离、道德教育、课程选择与教育专业等实际问题进行讨论。
--作者:方永泉
来源：辞书