【反智主义】是什么意思
解释如下：↓
- 教育中的反智主义包括两种涵义：一指限制开放性探究(open inquiry)、心灵探索问题之自由及教学自由的倾向，特别是当代的一些极权政府中所推行的「反智主义」，其所反对的是当道者所认可之智识以外的所有智识，其目的主要对受教者的思想，进行有效的控制。另一指对现代教育的一种批判，特别是在高等教育及中等教育的阶段出现的；现代教育中常有以细琐、实用的程序及孤立的片断资讯，来取代传统较富学术性及追求真理本身为目的的智识性教育倾向，反对者因而常将此种倾向称为「反智主义」。
反智主义的形成有各种不同的原因，宗教方面的因素有时便会造成前述第一种涵义下的「反智主义」。例如基督教在欧洲兴起初期，一些教士主张人的理性功能早已堕落，唯有凭着信仰才能拥有天堂，所以在第五、六世纪时，基督教教会对于异教的希腊、罗马文化采取敌视与贬抑态度，甚至将一些异教学术机构予以关闭。教会早期所采取之反智主义的态度，不仅使得代表异教学术的希罗文化遭受重大打击，也使得以后的欧洲中世纪成为思想史上的「黑暗时代」(Dark Ages)。政治因素也常造成第一种反智主义的盛行，一些极权政府常在教育上加入反智主义以达到控制人民思想之目的，如第二次世界大战期间，纳粹(Nazi)党在德国掌权时，为了要人民效忠于「元首」(fuehrer)，即主张教育中不需要任何知识训练，因为他们认为知识是一种「生命的疾病」(the disease of life)，所以纳粹当时在德国及其占领地所推行的政策，目的即在于打破教育中的智识基础，特别是在高等教育的阶段。
第二种意义的反智主义则是出自于学术界本身的相互批评与攻讦。如在杜威(John Dewey, 1859~1952)提出了生活教育说之后，当代美国即形成了反智主义的论战。赫钦斯(Robert M. Hutchins, 1899~1977)在分析了社会现况之后，认为当代美语文化混乱的根源有三；职业主义(vocationalism)、文化孤立(cultural isolation)与反智主义。他担心杜威强调的生活教育说法，将会腐蚀高等教育，而流于反智主义，甚至于感情主义(sentimentalism)－－由于过度强调个人想要知道「什么」(what)的重要性，却忽略了个人「为何」(why)及「应该」(ought to)想要什么的重要性。这将造成知识的浅薄与个人感情需求的泛滥。因此，赫钦斯主张「我们的自救之道，不在于对于智识的拒绝，而在于重新返回智识」；教育要在「绝对真理」的基础上，培养学生为知识而求知识的精神。赫钦斯对于杜威实用生活教育的批评及其关于「绝对真理」的主张是否允当，尚有待商榷，因为杜威有关教育应与社会生活相契合的主张，仍有其重要的教育意义；不过赫钦斯「为知识本身而求知」的主张，也确有匡正「仅重视琐碎的实用生活技术」的时弊。
第三，反智倾向强调多元主义，认为当代的学校教育过度膨胀智育，无法提供一个统整人的教育。学校教育不仅在提供理性思考的活动，也要使学生获得能思能感的生活经验。学校应放弃以智育为主的教条，提供多元文化的环境或多元的价值目标，使学生肯定自我，追求有价值的目标。这种反智育导向的态度，可以从学生次级文化中加以了解。例如，学者柯尔曼(J.S. Coleman)研究美初中西部十所高中学生的次级文化，他的实证分析发现，在个人成就目标和学校的领导分子方面，男生大多选择或偏好运动明星，女生则重视人缘好和活动领导者。而另一位学者高登(C.W. Gordon)的研究也获得相似的结论。他们的研究结果显示，青年学生并非全然将学业成就视为最高的成就价值，反之，某些非智育性的活动和价值，却成为青少年次级文化中的重要目标。
某些研究反智倾向的学者也从知识社会学观点出发，批判当前学校的课程。他们指出，学校知识的形成、分配、分类、评监过程，深受「社会－政治－经济－文化」结构的影响。学校教育是一个结构再制(structural reproduction)的过程－－再制社会阶级和阶级的意识型态。而在这个再制过程中，主体意识的主动作用完全被忽视，学校对于充满意义的个人生活世界并没有适切的关注。此外，另有一些学者从象徵互动论、现象学、诠释学的观点和角度，批判一向被视为理所当然的学校课程。他们认为知识或目标的背后蕴含着社会利益和价值，学校知识其实是社会背景中的产物，它们的意义会随时空的迁移而转变，并且是主体和主体相互作用（如师生关系）所建构而成的。
反智倾向的贡献在于对传统主智主义的反省，以及对知识形成过程中社会政治因素的影响的批判，提供一个对学校教育之目标与定位的重新思考方向，有助于促使学校生活更为人性化与多元化，尊重学生的个别差异，更接近于日常生活经验，并且也助于改善课程与教科书的检讨与发展。
--作者:方永泉
来源：辞书